TEMA 6º. LA LECTOESCRITURA


INTRODUCCIÓN   

    Durante muchos años se consideró que dado un umbral mínimo en la edad del niño para iniciar el  aprendizaje  de la  lectura y una inteligencia normal, podía empezarse aquel sin más, quedando el problema reducido al método de enseñanza, sólo el que sí han habido discusiones.

    Las continuas experiencias han demostrado que aunque se puede aprender a leer desde los cuatro años, (y a veces antes), la edad media ideal no está lejos de los cinco y medio a seis. Montessori rebajaba ese momento a los cuatro y medio cinco años, Simon la retrasaba a los seis y medio / siete, y en general se señalaban unos márgenes entre los cinco y los ocho, con claro predominio de los seis. De hecho lo que se ha conseguido antes de esa edad, resulta fácilmente alcanzado en poco tiempo a partir de los 6 años.

    Se pensó también que era necesario un nivel mental determinado, tal vez coincidente con el cronológico y que de él dependía la facilidad para el aprendizaje. Parece ser que experiencias posteriores demuestran que no es la inteligencia, sino una madurez básica, lo que condiciona el aprovechamiento en el aprendizaje de la lectura.

    Willian Gray señala que las premisas necesarias para iniciar al educando en la lectura son:

   a) Poseer varias experiencias.

   b) Tener facilidad en el uso de las ideas.

   c) Poseer cierto dominio de las oraciones como unidades lingüísticas.

   d) Disponer de un vocabulario oral razonablemente amplio.

   e) Tener buena pronunciación.

   f) Contar con relativa facilidad para la discriminación visual y auditiva.

   g) Sentir un interés genuino por aprender a leer.

    Desde el punto diferente, el de los obstáculos que se oponen al aprendizaje de la lectura, expone Lourenço Filho los siguientes:

   a) Deficiencias de salud en general.

   b) Subnutrición.

   c) Deficiencia visual y auditiva.

   d) Nivel mental inferior a seis años.

   e) Fuerte tensión emocional.

    El proceso de la lectura es muy complejo. Fowler D. Brooks, señala para la lectura oral, los siguientes pasos:

   a) Las impresiones visuales son recibidas por la retina.

   b) El impulso nervioso pasa de la retina al centro de visión.

   c) Nuevos impulsos y asociaciones se establecen para dar significación a los signos percibidos.

   d) El impulso pasa al centro motor.

   e) El impulso pasa del centro motor de las palabras a los músculos de la lengua, de los labios y de las cuerdas vocales.

   f) Los órganos vocales se mueven y producen las palabras.

    Cuanto se ha señalado para la lectura es aplicable a  la escritura que son así haz y envés de una misma realidad: como una creación, (o al menos proceso activo), en la escritura, recreación, (proceso receptivo), en la lectura. En la escritura intervienen además unos órganos e instrumentos para plasmar en el papel u otra materia los signos gráficos. 

    También para la escritura se ha buscado establecer  la edad óptima para iniciarla y, como ocurría en la lectura, se prima la madurez psíquica y fisiológica sobre la inteligencia.

    Para Simon se llega a momentos aptos psíquicamente hacia los 4-5 años, y María Montessori  aun rebaja esta edad. Respecto a la madurez  fisiológica se suele retrasar, según los investigadores hasta los 7, 9 y 10 años. En estos datos, al fechar la madurez psíquica, se atiende, salvo excepciones, a la imitación de trazos, lo cual, limitado a ello, sólo parcialmente es escritura; y, al datar la madurez fisiológica se atiende al instante de la madurez óptima o casi total: lo importante es señalar el nivel inicial y mínimo suficiente  para comenzar el  aprendizaje.

    Por ello, retrasando una y avanzando otra, se puede concluir que el término medio de coincidencia de ambas maduraciones, o el punto de madurez suficiente para iniciar el aprendizaje de la escritura vendría a darse hacia  los  seis  años, coincidiendo con el de la lectura, tal y como Filho defiende y que también Piaget considera ideal. 

MÉTODOS DE LECTO-ESCRITURA  

    En principio puede decirse que  son  dos los métodos fundamentales para enseñar la lectura: a) partir del conjunto, (narración  completa, periodo, oración o palabra), para llegar por análisis de sus elementos hasta las sílabas, letras y sonidos; a estos métodos se les ha llamado analíticos o globales;  b) partir de los elementos, (sonidos, letras, sílabas),  para llegar por síntesis a las palabras, oraciones..., al conjunto; a estos métodos se les ha llamado sintéticos.  

  MÉTODOS SINTÉTICOS.  

   1.- Método alfabético o literal: Es  el  más antiguo, con una tradición de miles de años. Dionisio de Halicarnaso, (siglo I antes de Cristo), en su obra De la composición de las palabras, decía: "Aprendemos ante todo los nombres de las letras después su forma, después su valor, luego las sílabas y sus modificaciones y después de esto las palabras y sus propiedades". Reconocer cada letra aislada, pronunciarla correctamente; unir consonantes y vocales, (primero en sílabas directas y luego inversa); pasar de esas sílabas a palabras uniendo aquellas... En esto consiste este método.

   2.- Método fonético: También tiene  siglos de existencia; se cree que desde el siglo XVII, en que  se utilizó ya en Port Royal, generalizándose en el XIX. Parte no del nombre de la letra, (por ejemplo, efe), sino de su sonido, (fff...), tanto en consonantes como en vocales. Con ello se facilita la unión silábica tanto en sílaba directa o libre, como inversa o trabada. Encierra la dificultad de pronunciar el sonido, (puro, sin vocal) de las consonantes oclusivas.

   3.- Método silábico: Se inicia la lectura a partir de sílabas, (directas primero, inversas más tarde), que unidas darán las palabras, oraciones... Prácticamente es una derivación del fonético y parte de él con frecuencia, dada la  dificultad de pronunciar solos ciertos fonemas consonánticos oclusivos.

   4.- Variantes de estos métodos sintéticos: Son más bien apoyos asociacionistas para la memorización  e  identificación   de los signos y su pronunciación. Unas veces se asocia un gesto al estudio de cada letra, (método fonomímico); otras, el gesto está en relación con el ruido que, perteneciendo a la experiencia del niño, coincida con el sonido de la letra, (método onomatopéyico); en otras son dibujos los que  ofrecen  figuras cuya acción y gritos representados son semejantes al sonido de la letra que se está aprendiendo, (método de estampas); otras, la letra o sílaba en cuestión se encuentra iniciando palabras representadas por objetos por ellas nombrado, (ejemplo: elefante, mano...), es el método llamado de palabras claves.  

  MÉTODOS ANALÍTICOS.

   1.- Método léxico: Inicia la enseñanza de la lectura por palabras enteras. Fue un procedimiento ya preconizado por Comenio en 1657 en su Orbis sensualium pictus y que más próximo   a nosotros fue defendido por Decroly. Dibujos, figuras que ayuden a la identificación de la  palabra y cuyos colores constituyan un atractivo para el niño, son complementos al método.

    Una variante de este método es el llamado  de `Palabras Normales´, que consiste en utilizar y trabajar de  salida con unas pocas palabras, (normales o frecuentes), escogidas de forma que incluyan todos o la mayoría de los  sonidos  básicos de la lengua.

    Es frecuente la utilización de unas naipes, (con la palabra por un lado y el dibujo alusivo por el otro), con los que los niños juegan formando frases, como con un rompecabezas.

   2.- Método de la frase:  Se pretendió durante algún tiempo que el aprendizaje de la lectura debía comenzar por la frase y no por palabras. El método fracasó al demostrarse que la frase como unidad visual no se justificaba ni físicamente, (la longitud de la frase puede ser variable), ni  por la facilidad de reconocimiento, (depende de la experiencia del lector en relación  con la frase o sus componentes), ni intelectualmente, (dado que aún no tiene un sentido completo).

   3.- Método oracional: Según defendió Huey: "este método insiste en que la oración, y no la palabra o letra, es la verdadera unidad lingüística, ya que expresa ideas completas que son las unidades  del  pensamiento. Si la oración es la unidad natural del idioma, es también la unidad natural en la lectura como en el idioma hablado. Así como la palabra no es la simple suma del sonido de letras y el nombre  de ellas, tampoco es la oración una simple sucesión de sonidos y nombres de palabras".

    Este método ya se aconsejó por diversos investigadores y educadores a finales del XIX. Generalmente se ayuda de dibujos: representa éste un hecho bien gráfico y conocido por los niños, y al pie está escrita la  oración  que los expresa; la lectura que hace el maestro es repetida por los niños que reconocerán las palabras componentes al ir privando a la oración de algunos términos y leerla ahora incompleta.   

   4.- Método de los cuentos: No es distinto del anterior, pero en vez de partir de una oración para seguir más  adelante con otras desconectadas entre sí, en el método  de  cuentos se centra el interés en una narración completa, (no excesivamente amplia), se explica  por  el maestro, se comenta e, incluso se dramatiza.

Una variante de este método sería el de `experiencias´, en que el cuento, como material básico, se sustituye por unos hechos o sucesos vividos por los propios escolares, organizados en forma de narración.

VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LOS MÉTODOS ANALÍTICOS Y SINTÉTICOS.

    Los métodos sintéticos tienen una base asociacionista y lógica. Los métodos analíticos se basan en la psicología y la experimentación, pero algunas son difíciles en los comienzos del proceso.

    Las principales ventajas de los métodos analíticos son:

   a) El interés del niño por aquello que tiene sentido.

   b) Se prestan más al juego.

   c) La comprensión es mayor, pues desde el principio se asocia grafía con significado.

   d) Sigue el mismo proceso que el vivido por el niño con respecto al lenguaje oral: oyó a la madre frases, oraciones, conversaciones...

   e) La experiencia demuestra que en la lectura no se fija la atención signo a signo, sino en  complejos mayores, según un sentido general y progresivo.

    Ahora bien, hay que tener en cuenta que todas estas ventajas sobre los métodos sintéticos se  esfumarían si no  se realizara oportunamente en ellos el análisis y descomposición hasta los elementos más simples que componen palabras y oraciones.

    No todo lo tradicional es negativo por el mero hecho de serlo. Se han reconocido consecuencias nefastas a los métodos sintéticos en general, pero en realidad  han de atribuirse a los alfabéticos en los que es muy difícil encontrar un valor positivo. Tratándose de los métodos fonéticos, si se establece una relación entre fonema y grafema, son aconsejados incluso hoy día por especialistas en psicología infantil y  en  educación especial. 

 MÉTODOS MIXTOS O MITIGADOS.

    A partir de 1920 surgieron los denominados métodos mixtos o mitigados para dar solución a la  aparente oposición entre los métodos analíticos y sintéticos.

    Hoy se ha generalizado la idea de que la enseñanza de la lecto-escritura no puede hacerse de forma unilateral, sino combinada, polifacética, mixta.

    El niño ante un texto escrito es conveniente que lo comprenda globalmente, pero también simultáneamente, que ejercite un proceso más lógico descubriendo  la  combinatoria  que subyace en ese texto; las relaciones de fonema y grafema, que es cuando verdaderamente puede considerarse análisis mental.

    En sentido estricto el enfoque metodológico mixto implica una triple fase: globalizada - analítica - sintética. Se pueden destacar dos tendencias:

   a) El método de S.Borel Maisonny, que propone tres etapas que van desde enseñarle al niño a hablar, pasando por el aprendizaje de la lectura como mecanismo puro en consonancia con el lenguaje sonoro hasta llegar a la enseñanza de la gramática de  manera conjunta.

   b) El método de B. Lamaire, en el que intervienen el gesto el ritmo y el movimiento. Apela a los sentidos que intervienen en la lectura y  aplica ejercicios para la adquisición del mecanismo lector (canto y mímica), desarrollando también la noción de espacio. 

FASES DEL APRENDIZAJE.

    1.- INICIACIÓN

    Hay que distinguir tres fases:

   * Percepción global: El niño ve algo escrito.

   * Análisis: Iinterpretará formas, figuras, espacios y traducirá signos gráficos en sonidos. Esta fase exige:

    - Reconocimiento perceptivo de signos gráficos y de sonidos.

    - Memorización para reconocer las figuras, los sonidos y los movimientos de fonación necesarios.

    - Poder asociativo para enlazar en el aspecto psicofisiológico estos tres factores: percepción gráfica, imagen sonora y movimientos fonatorios.

   * Síntesis: No será suficiente con aumentar el campo de percepción obtenido por entrenamiento visual; se precisa una mayor amplitud para interpretar el sentido, relacionando lo leído con lo anterior y con lo posterior.

    La PRE-LECTURA y la PRE-ESCRITURA  preparan  para el correcto desenvolvimiento de los procesos descritos. Pero será preciso también reproducir los procesos en el aprendizaje mismo. Sin los medios previos el proceso posterior será más lento.

    En la LECTOR-ESCRITURA están implicadas las capacidades generales de  percibir los datos del medio y colocarse correctamente en el espacio y en el tiempo, así como dominar por interiorización e intuición el esquema corporal. No olvidemos que las grafías b / d,  p / q,  q / b, p / d, u / n,  w / m, requieren dominar la relación arriba / abajo, derecha / izquierda.

    Además el carácter convencional, en cuanto elación entre significante / significado exige el desarrollo de la capacidad de abstracción para captar el valor simbólico del signo lingüístico, que se va adquiriendo poco a poco, alcanzando hacia los 9 años un nivel aceptable.

    Esta maduración  progresiva afecta a los siguientes aspectos que vamos a enumerar:

  a) La percepción.

   - Definición: Habilidad para reconocer los estímulos procedentes del mundo exterior e interior.

   - Organización (Leyes):

    . Se percibe antes el TODO que las PARTES.

    . Se percibe antes la FIGURA que el FONDO.

    . En la percepción influyen la personalidad, las actitudes sociales y otros factores del sujeto.

    . Es diferente, según las experiencias previas.

   - Tipos:

     Visual: percibir posiciones en el espacio, relaciones espaciales, discriminación de colores, dimensiones, direcciones, percibir figura-fondo.

      Auditiva: reconocer sonidos, seguir la dirección de los mismos, imitarlos, etc.

     Táctil: ( tanto de objetos en reposo como en  movimiento). Se deben reconocer figuras al tacto, determinar cualidades, tamaños, formas, discriminar pesos, cortar, pegar, doblar, etc.

  b) La Lateralidad.

   - Concepto: Predominio funcional de un lado del cuerpo, determinado por el predominio de un hemisferio cerebral sobre otro.

   - Problemas: Cuando no hay un predominio definido  de ninguno de los dos hemisferios aparecen las dificultades:

    .Lateralidad cruzada: Diestro de mano y  oído, zurdo de pie y ojo.

    .Ambidiestros: Uso indistinto de cada parte.

    .Zurdera contrariada: Zurdos que han  sido obligados a utilizar la derecha.

  c) El esquema corporal.

   - Definición: Se trata del conocimiento que debe tenerse sobre el propio cuerpo, sus partes, sus movimientos, posturas y actitudes.

   - Organización: Un buen conocimiento del esquema corporal supone:

    . Percepción de las distintas partes del cuerpo.

    . Control y coordinación de las mismas.

    . Control de posturas.

    . Lateralidad bien definida.

    . Conciencia y dominio de las partes del cuerpo en relación con el tronco.

    . Dominio de la tensión-relajación.

    . Conciencia de la lengua y sus posibilidades de movimiento.

  d) La orientación y estructuración espacial.  

   - Definición: Se entiende como tal la confluencia de varias percepciones: vista, tacto y movimiento.

   - Características:

    . Hasta los seis años el propio cuerpo es la referencia para establecer las relaciones espaciales.

    . En principio se trata de un espacio vivido, no representado.

  e) La orientación y estructuración  temporal y ritmo.

   - Definición: La que se elabora en el plano práctico de la acción con nociones como `sucesión´,`orden´,`duración´,`intervalo´ o `pausa´.

    -  Cronología:

    . Las primeras relaciones temporales adquiridas son:    

. Ahora, antes y después.

. Siguen a continuación: hoy, ayer y mañana.

. Por último, tenemos las de presente, pasado y futuro.

   -  Consecuencias de la inmadurez:

    . Omisiones. Adiciones. Inversiones.

    . Uniones y separaciones. Falta de modulación.

   -  Ejercitación:

    . Golpear con ritmo. Acelerar. Retardar.

    . Reproducir ritmos sencillos. Observar móviles.

    . Marchar con regularidad. Alternar pisadas intensas y suaves. Acompasar movimientos a un ritmo dado. Reconocer sonidos largos y cortos. 

 f) La organización motriz.

   - Definición: Control sobre dos conductas motrices básicas: la coordinación estática y la dinámica (cuerpo en reposo y en  movimiento).

   - Dificultades: A consecuencia de un defectuoso tono muscular (hipertenso o hipotónico).

   -  Ejercitación:

   . Relajar miembros del cuerpo.

   . Elevar los brazos lentamente.

   . Elevarlos enérgicamente.

   . Bajarlos lentamente.

   . Bajarlos con rapidez.

   . Sujetar, tirar, atrapar, arrojar, mantenerse sobre una pierna, saltar desde una silla al suelo, andar de puntillas, oscilar brazos con arreglo a un ritmo.  

  2.- PERFECCIONAMIENTO

     E. Meumann distribuye las diferencias lectoras en torno a dos tipos de niños: el no ejercitado y el ejercitado. ( Hacer fotocopia y transparencia).

   - Etapas del progreso lector:

    . Primer año de aprendizaje: lectura más vacilante y  mecánica, con detenciones en las palabras más largas que serán  silabeadas, así como en palabras con significado nuevo.

    . Segundo año de aprendizaje: la lectura será más fluida, abarca ya conjuntos con sentido y por tanto la comprensión es mayor. Preocupa ahora más la entonación que la puntuación.

    . En años sucesivos, aumenta el interés por el contenido, pudiéndose indagar en las intenciones del autor, las conductas de los personajes, etc. Al llegar al final de la escolarización básica se deberán haber superado las dificultades de la lectura corriente, la expresiva y la silenciosa.  

    El orden de los aprendizajes es un elemento  muy importante: como el niño tendrá tendencia  a  confundir  sonidos similares o vecinos, tales como las consonantes sordas y sonoras, (p-b; d-t), estos sonidos no serán enseñados de modo simultáneo, ni consecutivo; se cuidará que uno de los dos haya sido bien adquirido antes de empezar con el aprendizaje  del  otro; entre los dos se intercalarán otros. Por el contrario, si desde el comienzo se pone al niño en presencia de elementos semejantes correremos el riesgo de que los confunda. Hay que estar por ello atentos al orden de las letras que puedan confundirse  auditivamente, (p-b); visualmente, (m-n; u-v) y de las que  presentan una orientación espacial asimétrica, (d-b;  q-p;  t-f;  u-n).

    En el nivel de la asociación de las sílabas entre sí se pasará primero a las simples, pues la inversa es más difícil y a menudo se lee al revés. Luego se presentarán sílabas de 3 letras, (bar, car, bal).

    Sólo cuando el niño ha aprendido todos  los  sonidos simples y los haya asociado a las  diferentes  vocales  se  le  presentarán las consonantes dobles como dr, tr, br, pr, con la finalidad de evitar inversiones en el orden de las letras.

    En los primeros momentos del aprendizaje de la lectura no hay que inquietarse porque el niño cometa errores. Los niños en los que la discriminación auditiva no está bastante afinada, confundirá p-b, t-d. Los que no tiene un desplazamiento de la mirada suficientemente condicionado, tropiezan con las consonantes dobles: tarbajar por trabajar.

    Estos errores que podemos considerar normales desaparecen progresivamente. Pero si persisten y aumentan conviene someter el caso a un especialista.  

TRASTORNOS DE LA LECTURA Y ESCRITURA:    “LA DISLEXIA”.

    La idea de que las dificultades lecto-escritoras son causadas por disfunciones o alteraciones  perceptivo-visuales, con su correspondiente repercusión sobre las estrategias metodológicas, han constituido una constante desde finales del siglo pasado.

    En un principio fue Orton, (1915,1937) el que atribuyó los trastornos lecto-escritores a una falla en la lateralización sugiriendo y  planteando la tesis de la competencia intrahemisférica.  

    A partir de Orton todas las tesis comparten un mismo supuesto: la lectura y sus dificultades tienen una explicación  perceptivo-visual.

LA DISLEXIA:

A partir de 1895 fueron publicadas las primeras observaciones de dislexia. Se puede definir como una  dificultad duradera y específica en el aprendizaje del lenguaje escrito encontrada en los niños que no presentan ninguna deficiencia sensorial o motora aparente, de un nivel intelectual global normal, escolarizados correctamente, sin malas motivaciones afectivas, caracterizado por  errores  tanto en el encadenamiento de las grafías como en la transcripción gráfica de los fonemas.

   No es posible trazar el diagnóstico antes de los seis o siete años y medio, ya que se corre el riesgo  de  confundirla con malas iniciaciones en la lectura. Después de  esta edad, el niño disléxico ve crecer las dificultades en los momentos en que debe disponer las letras entre sí para  escribir o descifrar las palabras.

    Se pueden distinguir dos grupos de dificultades:

   a) Confusiones de configuración espacial:

           . Confusión de letras de formas  parecidas. Ejemplo:  b-d; p-q; n-u; m-w...

    . Inversión de letras en una sílaba. Ejemplo: er por re; par por pra.

    . Dificultad para descifrar sonidos complejos. Ejemplo: iai, iue, uei.

    . Omisión de letras o de sílabas. Ejemplo: pato  por plato; zato por zapato.

    . Malas divisiones silábicas. Ejemplo: per-i-od-ico.

   b) Confusiones fonéticas:

    . Mala discriminación de sonidos vecinos. Ejemplo: confusión de sordas y sonoras: p-b; t-d; k-g.

    . Asimilaciones. Ejemplo: dififil por dificil.

    . Dilataciones. Ejemplo: bocadidillo.

    . Metátesis. Ejemplo:  cabalaza por calabaza.

    . Epéntesis. Ejemplo: tamén por también.

    Hemos definido la dislexia como la dificultad específica para la lectura, sea cual sea la causa. Pero, en términos neurológicos se considera que la palabra dislexia debe ser aplicada sólo en aquellos casos en los que el déficit lector se produce por alguna disfunción cerebral. Esta disfunción puede producirse antes de que el sujeto haya adquirido la lectura o después de adquirida, por lo que  es  preciso distinguir dos grandes grupos de dislexias: adquiridas o evolutivas.

    Bajo el término de adquiridas se engloban a aquellos sujetos que habiendo logrado un determinado nivel lector, pierden en mayor o menor grado, como consecuencia de una lesión cerebral, del tipo que sea, algunas de las habilidades que ya poseía.

    Bajo la etiqueta de dislexia evolutiva se agrupa a aquellos niños que `sin ninguna razón aparente´ presentan dificultades especiales en el aprendizaje de la lectura.

    Es evidente que para las dislexias del primer tipo será necesaria la intervención de un  especialista, mientras que para las del segundo tipo podría ser suficiente la intervención decidida del profesor. Además las dislexias adquiridas suponen un proceso lecto-escritor ya suficientemente  desarrollado; por contra, en las dislexias evolutivas, nos encontramos precisamente en el momento de la  adquisición  y desarrollo de dicho proceso.

    Pavlidis, (1981) ha intentado hacer una distinción lo más clara posible entre sujetos disléxicos y lectores retrasados y ha afirmado que la principal característica que distingue al disléxico del retrasado en la lectura es su carácter inesperado, es decir, el hecho de que no se  pueda identificar ningún factor que explique el retraso  en la lectura. Esto es, después de descartar a los sujetos que  tienen retraso  en  la lectura a causa de su bajo cociente intelectual, a los que  no han tenido suficientes oportunidades educativas, a los que tienen algún tipo de enfermedad física, (visuales o auditivas), o psíquicas, (problemas emocionales graves), y a los que pertenecen a una clase socioeconómica desfavorecida, todavía queda un pequeño porcentaje de sujetos, (en torno al 4%  según  Naiddo, 1981), que obtienen en los test de lectura puntuaciones correspondientes a las de los niños que cronológicamente  son  dos o más años menores que ellos. A estos sujetos es a los que denominamos disléxicos volutivos.

    El retraso de los niños disléxicos suele ser específico para la lectura o en todo caso para el área  de lenguaje. En actividades como razonamiento, cálculo  numérico, etc., que no exigen hacer uso del lenguaje, su ejecución puede ser incluso superior a la media. Esta es otra característica que los diferencia de los niños con problemas de lectura no  disléxicos, que suelen ir retrasados en todas las materias.

    Por este carácter inesperado y específico de los disléxicos evolutivos, muchos neurólogos sostienen que sufren algún tipo de alteración cerebral. Y aunque no son concluyentes, existen bastantes datos obtenidos a nivel  neuroanatómico que parecen confirmar esta hipótesis. Por una parte se ha encontrado diferencias en  las asimetrías hemisféricas respecto a los sujetos normales; por otra, se han descubierto importantes anormalidades en la formación de la corteza cerebral de estos sujetos. 

 LA DISLEXIA

* IDEAS PREVIAS:

  - Desde finales del XIX se habla de dificultades lectoescritoras, causadas por disfunciones o alteraciones perceptivo-visuales.

  - A comienzos del XX, Orton atribuyó los trastornos lectoescritores a un fallo en la lateralización. Plantea la importancia de la competencia intrahemisférica.

* CONCEPTO:

    Dificultad duradera y específica en el aprendizaje del lenguaje escrito que presentan sujetos:

    . Sin aparente déficit sensorial o motórico.

    . Con nivel intelectual normal.

    . Escolarizados correctamente.

    . Sin malas motivaciones afectivas y que se manifiesta en el encadenamiento de grafías y en la transcripción gráfica de los fonemas. 

* DIAGNÓSTICO:  

    Nunca antes de los 6-7 años para evitar confundirla con malas iniciaciones lecto-escritoras.  

* MANIFESTACIONES:  

   a) Confusiones de configuración espacial:  

         . Confusión de letras de formas  parecidas. Ejemplo:  b-d; p-q; n-u; m-w...

. Inversión de letras en  una sílaba. Ejemplo: er por  re; par por pra.

. Dificultad para descifrar sonidos complejos. Ejemplo: iai,iue,uei.

. Omisión de letras o de sílabas. Ejemplo: pato  por plato; zato por zapato.

. Malas divisiones silábicas. Ejemplo: per-i-od-ico.

   b) Confusiones fonéticas:

. Mala discriminación de sonidos vecinos. Ejemplo: confusión de sordas y sonoras: p-b; t-d; k-g.

. Asimilaciones. Ejemplo: dififil por dificil.

. Dilataciones. Ejemplo: bocadidillo.

. Metátesis. Ejemplo:  cabalaza por calabaza.

. Epéntesis. Ejemplo: tamén por también.
 

 * CLASES:

a) Adquiridas: Aplicada a sujetos que habiendo logrado un determinado nivel lecto-escritor lo pierde (más o menos) a consecuencia de una lesión cerebral.

b) Evolutivas: Las que presentan sujetos durante el proceso de aprendizaje, sin razones aparentes.

* DISTINCIÓN ENTRE DISLEXIA / RETRASO LECTO-ESCRITOR (Pavlidis).

  TIPOS DE ERRORES EN LECTURA

    A) AFECTAN A LA VELOCIDAD:

      SILABEO:

  * Consiste en la lectura fragmentada de la palabra. El alumno lee la primera sílaba y se detiene, aparece una breve pausa. A continuación lee la siguiente y así con el resto de palabras. No se tiene en cuenta la lectura fluida de las palabras ni la necesaria estructuración rítmica de la frase.

  * Radica en una deficiente integración visual de la palabra, en un excesivo número de fijaciones oculares que se realizan sobre cada sílaba.

  * Los ejercicios recomendados serían:

a) Integración visual, completando la parte inferior de las palabras.

b) Entrenamiento en fijaciones oculares.

c) Reconocimiento visual de las palabras en su totalidad y posterior lectura fluida de la misma.

d) Reconocimiento táctil de las palabras en su totalidad y posterior lectura fluida de la misma.

e) Cronometraje (ppm).  

      DENEGACIÓN:

  * Se define como un tipo especial de omisión. El alumno al leer, cuando encuentra una palabra de comprensión y / o articulación difícil la omite, se la salta y no la lee.

  * La corrección debe hacerse:

  a) lectura silenciosa por parte del alumno, localizando las palabras que pueden dificultar su fluidez lectora.

  b) Una vez localizadas las escribe en el cuaderno  y las lee varias veces hasta que adquiere habilidad articulatoria. 

      LECTURA MECÁNICA VELOZ:

  * Consiste en la excesiva velocidad que imprime el alumno al leer. El número de ppm es muy elevado pero se resiente la comprensión.

  * Suele estar debido a que no ha existido simultaneidad entre aprendizaje mecánico y aprendizaje comprensivo en el proceso de aprendizaje lector.

  * La corrección tiene buen pronóstico pues se basa en la ralentización de la lectura (hacer leer a menos ppm).

      NO PUNTUACIÓN / PAUSAS EXCESIVAS:

  * Consistiría en saltarse reiteradamente las prescriptivas pausas, leyéndose el texto de modo continuado, o hacer pausas muy prolongadas en cada signo.

  * La corrección se facilita resaltando los signos gráficos que indican pausa (comas, punto y coma, punto, puntos suspensivos, etc.) con un rotulador, para llamar la atención del alumno.

      RALENTIZACIÓN POR EXCESO DE FIJACIONES OCULARES:

  * Consiste en hacer una fijación del ojo en cada una de las palabras que se están leyendo, de modo que la vista se detiene tantas veces como palabras tenga el renglón.

  * El origen de esta dificultad estaría en la ausencia de habilidad ocular por falta de entrenamiento específico.

  * La corrección se realiza reduciendo el número de fijaciones; para ello se colocarán dos o tres puntos destacados en cada renglón para que, fijándose en ellos, el alumno intente lee.

LA VOCALIZACIÓN

  * Consiste en la repetición verbal de las palabras a medida que se van leyendo. Para detectar este defecto basta con mirar los labios de los alumnos y observar su movimiento simultáneo.

  * La corrección se puede realizar con estos ejercicios:

    a) Tensionar ligeramente los labios y seguir la lectura silenciosa sin moverlos.

    b) Sujetar ligeramente los labios con el dedo y proseguir la lectura.

SUBVOCALIZACIÓN:

  * Consiste en pronunciar mentalmente las palabras que se van leyendo, siendo imperceptible por el profesor, pues no existe repetición en voz baja de las palabras ni movimientos en los labios.

  * La corrección pasa por instaurar la suficiente y necesaria concienciación e intencionalidad para centrarse intensamente sobre el texto, intentando entender el significado de lo leído sin necesidad de tener que detenerse en cada palabra.

SEÑALADO:

  * Consiste en utilizar un apoyo indicador (dedo, lápiz...) que guíe la secuencia lectora.

  * Los ejercicios de corrección pueden ser:

     a) Indicar al alumno que no señale.

     b) Colocar las manos en una posición en que no tenga acceso al texto.

     c) Facilitar una tarjeta que oculte los renglones inferiores y visualice sólo el renglón que va leyendo.

LA REGRESIÓN:

  * Consiste en re-leer las palabras o frases ya leídas con anterioridad.

  * Los ejercicios correctores consisten en una práctica sistemática de la discriminación visual para corregir errores de sustitución y adivinación.

CAMBIOS DE LÍNEAS:

  * Consiste en perderse entre los renglones mientras se va leyendo, utilizándose como hábito incorrecto de apoyo el señalado de las palabras con el dedo.

  * Suele deberse al reducido campo visual que impide la discriminación espacial adecuada de la extensión del texto.

  * Se corrige usando una tarjeta con la que se oculte la parte inferior del texto, descubriéndose cada renglón a medida que se va terminando la lectura. 

MOVIMIENTOS DE LA CABEZA:

    * Consiste en mover la cabeza en el sentido izquierda-derecha según se va leyendo. El alumno no suele ser consciente de este problema y es el profesor quien lo detecta con la observación.

  * Se corrige informando al alumno de ello y pidiéndole que haga un esfuerzo para no mover la cabeza, sino los ojos.

 B) AFECTAN A LA EXACTITUD LECTORA

REPETICIÓN:

  * Consiste en la lectura reiterada de la sílaba primera de una palabra. Por ejemplo, la, la, la lápiz; pe, pe, pera. También se da el error de repetición de la palabra entera.

·   En ocasiones se debe a la excesiva velocidad lectora que se desea imprimir, potenciada por un estado de elevada ansiedad ante el hecho lector.

RECTIFICACIÓN:

  * Se produce cuando una sílaba o una palabra es leída de modo incorrecto. El lector se da cuenta del error cometido y la vuelve a leer de nuevo generalmente ya de un modo correcto.

  * En el error interviene la discriminación visual junto con la excesiva velocidad lectora.

ADIVINACIÓN:

  * Se produce cuando al leer la palabra solamente se realiza una fijación ocular sobre la primera sílaba y no sobre la totalidad de la palabra en su punto central.

  * Estos errores guardan relación directa con la impulsividad de los alumnos.

OMISIÓN:

  * Consiste en olvidar la lectura de sílabas, incluso palabras. Asimismo se omiten sonidos vocálicos y / o consonánticos: se lee pesamieto en vez de pensamiento; petaña en lugar de pestaña...

  * Las causas pueden ser: posibles dislalias o defectos de articulación; jergas o modos de hablar característicos, insuficiente aprendizaje de este tipo de sílabas en los primeros momentos del inicio lector.

  * Se corrige con el tratamiento de las posibles dislalias y con la práctica de la enfatización consonántica.

SUSTITUCIÓN:

  * Consiste en sustituir sonidos vocálicos o consonánticos en la lectura oral.

  * El origen puede ser diverso: error espacial (confundir grafía parecidas), disfuncionalidad de los órganos periféricos intervinientes en el habla (dislalias).  

ADICIÓN:

  * Consiste en añadir sonidos vocálicos, consonánticos e incluso sílabas a las palabras enteras que se leen: puluma en vez de pluma, parar en lugar de para, ocasiones por ocasión.

INVERSIÓN:

  * Consiste en una alteración o transposición del orden lógico-secuencial de las grafías: el alumno lee setán en vez de están, palto por plato.

  * La causa está en una deficiente estructuración espacio / temporal.

ROTACIÓN:

  * Es un tipo específico de inversión, puesto que consiste en sustituir una letra por otra que tiene cierta similitud espacial y ocurre con las denominadas letras móviles: p-b, d-p, d-b, q-d, u-v ...

TIPOS DE ERRORES EN ESCRITURA

OMISIONES:

    * Consiste en la omisión de letras, sílabas o palabras. Al escribir el alumno lo hace de forma incompleta. Ejemplo escribe vetana por ventana.

  * Se corrige realizando tareas en las que los alumnos tengan que elegir figuras semejantes a un modelo, completando series de palabras incluyendo las que tienen el fonema o sílaba problema, pronunciando la palabra exagerando el sonido de la sílaba en que se encuentra el fonema omitido (cammmmmmpana).

SEPARACIONES O FRAGMENTACIONES:

  * No se unen las letras o las sílabas que forman cada palabra, produciéndose una ruptura y aparecen las palabras carentes de significado: ca sa en vez de casa.

  * Se corrige con ejercicios en los que se da, junto a la palabra modelo otras fragmentadas de diversa manera, presentando modelos correctos e incorrectos de varias frases escritas acompañadas de sus respectivos referentes visuales o gráficos para que los alumnos seleccionen las que estén bien escritas, ejercicios de ritmo, utilizando un golpe por palabra.

CONTAMINACIONES:

  * Consiste en la unión de dos palabras de un modo incorrecto: escribe lasflores en vez las flores.

  * Se ejercita dividiendo palabras en sílabas, trazado de sílabas y palabras con el dedo en el espacio, primero con los ojos abiertos, y luego con los ojos cerrados, con ejercicios de discriminación visual y reconocimiento.

SUSTITUCIONES:

  * Se debe a que hay letras que al pronunciarse tienen sonidos similares, siendo confundidas: se escribe enefante en lugar de elefante.

  * Se corrige con ejercicios de percepción auditiva, también contraponiendo palabras que tengan distinto significados a causa de la variación de la letra o fonema objeto de confusión, variar la letra o fonema confundible en las distintas posiciones de la palabra (inicio, medio, final).

TRASLACIONES

  * Consiste en el cambio de lugar de las letras y sílabas en el sentido derecha-izquierda; es muy frecuente en sinfones y también con las sílabas directa e inversas: escribe sol en vez de los, barvo por bravo.

  * Se corrige realizando ejercicios de orientación espacial y temporal, ejercicios de ritmo, repetir secuencias formadas por signos, unir sílabas idénticas dadas en columnas, rodear sílabas idénticas al modelo.

AGREGADOS:

  * Consiste en añadir letras y sílabas a las palabras cuando no corresponden con las mismas: salire por salir.

  * Hacer que los alumnos cuenten el número de letras y sílabas de las palabras; leer y escribir la última sílaba de las palabras, identificar las palabras correctas. 

INVERSIONES:

  * Se cambian los trazos de la parte superior por la inferior y viceversa. En definitiva, la letra es invertida en su totalidad: luega por juega.

  * Proponer ejercicios de esquema corporal y orientación espacial; realizar ejercicios  de entrenamiento espacial gráfico, consistentes en identificar en un conjunto de signos, dibujos, letras, etc. las que fueran iguales al modelo propuesto; ejercicios gráficos de direcciones: de arriba hacia abajo, de abajo hacia arriba, horizontales y combinaciones.  

MEZCLA:

  * Se mezclan letras, sílabas y palabras sin sentido: tanvena por ventana.

·         Se requiere una reiniciación del proceso de enseñanza de la lectoescritura; introducir ejercicios de descomposición de letra por letra, sílaba por sílaba, palabra por palabra, no pasando a una fase más compleja sin consolidar bien las más sencillas; introducir ejercicios de orientación espacial, esquema corporal, psicomotricidad, relajación y ritmo. 

BIBLIOGRAFÍA.
 

   ESQUER TORRES, Ramón: Didáctica de la Lengua Española. Ediciones Alcalá. Madrid, 1978.

   LEBRERO, Mª Paz y Mª Teresa: Cómo y cuándo enseñar a leer y a escribir. Síntesis. Madrid, 1988.

   DEHART, André y GILLE, Arthur: El niño aprende a leer. Kapelusz. Buenos Aires, 1976.

   FERRÁNDEZ, Adalberto, FERRERES, Vicente y SARRAMONA, Jaime: Didáctica del Lenguaje. Ceac. Barcelona, 1986.
 

ACTIVIDADES SUGERIDAS
 

   1.- Comentario de un texto sobre el predominio lateral y su incidencia en el aprendizaje de la lecto-escritura.

Tomar el texto y el caso real del libro `El niño aprende a leer´ de André Dehart y Arthur Gille, pág. 26 y ss.